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Lebenslanges Lernen - lieber nicht! Oder doch?

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Lebenslanges Lernen - lieber nicht! Oder doch? Werner Zentner 15 Januar, 2019 - 15:56

Seit den 60er Jahren des vorigen Jahrhunderts hielt der Begriff Lebenslanges Lernen (LLL) (education permanente, lifelong learning) Einzug in bildungspolitische Beschlüsse und Dokumente sowohl internationaler Organisationen (UNESCO, EG/EU) als auch in die bundesdeutsche Bildungsdebatte. Spätestens seit den 90er Jahren wird der Begriff dann zum zentralen modus operandi in heterogenen Konzepten der Bildungsreform. Die Häufigkeit seiner Verwendung steht in einem umgekehrt proportionalen Verhältnis zum Mangel einer klaren und politisch konsensfähigen Definition, was damit genau gemeint sei.

Dem Wortsinn nach handelt es sich bei LLL um eine Tautologie. Einen "Endpunkt" des Lernens gibt es nicht.1 Das Ende ist erst der Tod. Auch jenseits der Institutionen des Bildungssystems lernen Menschen informell, machen neue Erfahrungen und ziehen daraus Schlüsse (die einen mehr, die anderen weniger). Der Begriff LLL macht daher nur Sinn in Verbindung mit der Frage nach der gesellschaftlichen und politisch-institutionellen Ermöglichung des Lernens im gesamten biographischen Verlauf. Darüber muss die politische Debatte geführt werden - und diese ist erheblich kontroverser, um nicht zu sagen: antagonistischer, als es die vordergründige Unumstrittenheit des Begriffs vermuten lässt.

Sputnikschock und "Bildungskatastrophe"

In den 60er Jahren setzte sich in der bundesdeutschen Debatte die Erkenntnis durch, dass das Ausbleiben einer grundlegenden Bildungsreform katastrophale Konsequenzen hätte. Dafür steht das 1965 erschienene breit diskutierte Buch (Bildungskatastrophe) von Georg Picht.2 Der Rückstand ließ sich u.a. damit begründen, dass etwa in Frankreich oder Schweden die Studierendenquote doppelt so hoch (10-12 Prozent) war wie in der BRD (5 Prozent).3 Die Gefahr der Nachteile gegenüber kapitalistischen Konkurrenzländern wurde noch einmal überlagert durch den Wettstreit der Systeme im Kalten Krieg: die UdSSR schickte bereits 1957 den ersten unbemannten Satelliten in den Weltraum (Sputnikschock), schließlich realisierte sie mit Jurij Gagarin (dass der ein kommunistischen Parteibuch besaß, war von erheblicher symbolischer Bedeutung) 1961 den ersten bemannten Raumflug. Dies alles schienen Indikatoren eines erheblichen wissenschaftlichen, technischen und qualifikatorischen Rückstandes zu sein. Antikommunismus4 und internationale Wettbewerbsfähigkeit gingen so eine spezifische Synthese ein. Hinzu kam schließlich die Wahrnehmung einer Dynamisierung des wissenschaftlich-technischen Wandels, der in immer kürzeren Abständen neue Qualifikationen über das einmal erworbene Wissen im staatlichen oder halb-staatlichen (duale Berufsausbildung) Bildungssektor notwendig machte. Die Forderung nach Ausbau der staatlichen (Erst-)Bildung, der Verlängerung von Bildungszeiten, sowie des Ausbaus eines Zweiten Bildungsweges und verbesserter Weiterbildungsmöglichkeiten gingen so, zuweilen als LLL zusammengefasst, ineinander über.

Dabei blieb es in der Folgezeit bei Einzelmaßnahmen, was auch mit der Kultushoheit der Länder zusammenhängt. Diese bauten zunächst in den 70er Jahren den Zweiten Bildungsweg (nachholende Bildungsabschlüsse über berufsbegleitende Abendschulen) unterschiedlich aus und stockten die öffentlichen Finanzen für die Förderung beruflicher Weiterbildung auf; ungeachtet dessen, dass diese überwiegend über Finanzierung und Entscheidungen der privaten Unternehmen stattfand. Eine zusammenfassende, auf das gesamte Bildungssystem bezogene Strukturpolitik blieb ebenso aus wie gesetzliche Regelungen von Mindeststandards und Rechtsansprüchen der Bildungsteilnehmer*innen.

Zu ergänzen wäre an dieser Stelle, dass positive Vorstellungen von LLL, wenn auch randständig, in progressive Bildungsreformkonzepte Eingang fanden. Diese waren von der Erwartung geprägt, nicht nur die starre fachliche und hierarchische Arbeitsteilung der fordistischen kapitalistischen Industriegesellschaft demokratisch zu überwinden, sondern ebenso die dieser zugeordneten statischen biographischen Muster in der Abfolge (Aus-)Bildung - Arbeit (40 Jahre) - Rente. Lernen während des gesamten Lebens ohne jeglichen Zwang ließ sich daher auch im Sinne einer emanzipatorischen Selbstermächtigung der Individuen zur Erweiterung ihrer Handlungsfähigkeit interpretieren. Im Zentrum ständen die Person und nicht deren - mehr oder weniger erzwungene - Anpassung an sich ständig verändernde Arbeitsmärkte. Dazu hätte allerdings eine lang anhaltende öffentliche Kontroverse mit den (disparaten) herrschenden Ansätzen von LLL, in deren Zentrum die Frage nach den rechtlichen und institutionellen Garantien sowie Verpflichtungen stände, geführt werden müssen. Diese Debatte fand kaum statt.

Lebenslanges Lernen als individuelle Verpflichtung

Im Verlauf der 90er Jahre taucht der Begriff LLL als eine Art neuer Anlauf in bildungspolitischen Konzepten und Gutachten von Sachverständigenräten (u.a. der Bertelsmann Stiftung, der Heinrich-Böll-Stiftung und der Hans-Böckler-Stiftung) verstärkt wieder auf. Deren Kern ist die Verknüpfung von LLL mit neoliberalen Subjektaktivierungsstrategien.5 Bereits 1997 war in der Wirtschaftswoche (Nr. 42, 9.10.1997) zu lesen, das Lernen der Zukunft könne nur ein "Lernen auf Abruf" sein, da einmal erworbenes Wissen in immer kürzeren Abständen6 verfiele. Damit stünde zugleich das gesamte traditionelle Bildungssystem zur Disposition, da dieses nach dem industriegesellschaftlichen normalbiographischen Muster des "Lernens auf Vorrat" (Bildung-Arbeit-Rente) organisiert sei. Die Bertelsmann Stiftung sekundiert: "Lernen auf Vorrat" sei aufgrund "der dynamischen Entwicklung des Wissens schon heute nicht mehr möglich. […] Bildung muss deshalb zunehmend durch situatives, selbstorganisiertes und tätigkeitsorientiertes lebenslanges Lernen erworben werden."7 Das ist insofern eine Horrorvorstellung, als das Lernen vollständig von den Interessen der lernenden Subjekte abgekoppelt wird und damit auch die Reste eines pädagogischen Humanismus entsorgt werden - oder, anders ausgedrückt, das einzige Interesse bleibt die Verwertbarkeit des jeweils eigenen "Wissens" - neudeutsch: "Kompetenzen" - auf dem Arbeitsmarkt. Lernen wird so zu einer reinen Funktion, die gegenüber ihrem Inhalt gleichgültig ist. Übrig bleibt "ein ganz und gar leeres Subjekt und ein bedeutungsloses Wissen zu beliebigen Zwecken."8 Man könnte auch ergänzen: lebenslanges Lernen wird zu einem lebenslangen Vergessen.

Das hat vor allem auch Konsequenzen für staatlich finanzierte öffentliche Bildung. Von 2001 bis 2002 veröffentlichte die Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung drei Empfehlungen zur Zukunft des Bildungssystems. In der dritten konnte man dann lesen: Es gehe um eine Veränderung der "zeitliche[n] Struktur von Bildungsprozessen und -phasen […] zugunsten einer lebensbegleitenden Struktur."9 Das legt den Gedanken einer Umverteilung, dessen Kehrseite Bildungsverkürzung - und Einsparungen - im staatlichen Sektor sind, zumindest nahe und öffnet zugleich den Blick zum neoliberalen Dogma der "Haushaltskonsolidierung". Der Alltagsverstand kann hier leicht ergänzen: wenn man sowieso sein ganzes Leben lang lernen muss, braucht es nicht gleich am Anfang so viel sein.

Während die Bölls sich hier noch etwas verklausuliert herumdrücken, wird der Gedanke vom Sachverständigenrat (SVR) Bildung der Hans-Böckler-Stiftung, der sein erstes Gutachten bereits 1998 veröffentlicht hatte10, offen ausgesprochen und sogar mit einem Ansatz der Kostenprivatisierung verknüpft. Er empfahl etwa, die öffentlichen Bildungsfinanzen im Bereich der - entwicklungspädagogisch zweifelsfrei wichtigen - frühkindlichen Bildung und in der Elementarbildung (Grundschule) zu konzentrieren und auf diese Weise mehr soziale Egalität ("Chancengleichheit") zu produzieren. Der finanzielle Verteilungsspielraum dafür solle durch eine Kostenbegrenzung in den weiterführenden Bildungswegen - mit der Möglichkeit folglich einer Umverteilung "nach unten" - nach der allgemeinen Schulpflicht (also: gymnasiale Oberstufe und Hochschule) gewonnen werden. Dafür könnten etwa limitierte Bildungsgutscheine eingeführt werden; zusätzlich wurde in dem Gutachten - ziemlich laut - über eine private Kostenbeteilung (Bildungsdarlehen, Bildungssparen etc.) nach dem 10. Schuljahr nachgedacht. Das löste eine heftige öffentliche Diskussion aus, die sich, wie sich denken lässt, an zwei Punkten entzündete: Erstens an der offenbaren Akzeptanz des (im Kern neoliberalen) Dogmas einer Begrenzung der Staatsausgaben; zweitens fanden es viele der an der Diskussion Beteiligten gar nicht witzig, dass ausgerechnet ein ›gewerkschaftlicher‹ Sachverständigenrat einer auch von politisch anderer Seite empfohlenen Privatisierungspolitik soufflierte. Nicht nur die Stipendiaten von Böckler machten in der Folgezeit gegen die SVR-Empfehlungen heftig Front, auch innerhalb des DGB wurde Krach geschlagen. Von den drei Gewerkschaften (IG Metall, GEW, IG BCE), die den SVR eingesetzt hatten, distanzierten sich zwei - IGM und GEW - nachdrücklich von dessen "Empfehlungen", die IG BCE allerdings nicht.

Immerhin wurde jetzt mehr über Bildungsreform gestritten als in den zwei Jahrzehnten davor. Einschneidende institutionelle Konsequenzen hatten die hier zitierten "Empfehlungen" glücklicherweise nicht. Möglicherweise haben sie zu einer Veränderung der Diskurse über Bildungsreform erheblich beigetragen. Die Kehrseite von alldem war, dass sich auch sonst nichts änderte. Die bildungspolitische Bilanz der rot-grünen Bundesregierung (1998-2005), auf deren Agenda die "Empfehlungen" der Sachverständigenräte zielten, blieb insgesamt dürftig.11 Das deutsche Bildungssystem blieb eine unterfinanzierte Baustelle mit defizitären Strukturen. Daher sollen zum Schluss die Desiderate zur Ermöglichung von LLL in einem fortschrittlichen Verständnis noch einmal beleuchtet werden.

Desiderate in der Weiterbildung

Zur Bildungsreform der ersten sozialliberalen Bundesregierung (ab 1969) gehören auch Versuche, Ansprüche auf berufsbegleitende Weiterbildung rechtlich auszubauen. Ab 1974 führten alle Bundesländer (außer Bayern) gesetzliche Bestimmungen zum Bildungsurlaub ein; die neuen Länder (außer Sachsen) zogen ab 1990 nach. Der Anspruch bezog sich auf eine vom Arbeitsgeber zu bezahlende Freistellung an fünf Arbeitstagen pro Jahr, die ausdrücklich auch für außerberufliche kulturelle oder politische Bildung bei staatlich anerkannten Trägern (etwa Volkshochschulen) offen stehen sollte. Eine offizielle Statistik über den Gebrauch dieses Rechtes existiert nicht. Nach übereinstimmenden Schätzungen jedoch nutzen höchstens ein bis zwei Prozent (Bremen: drei Prozent) der Antragsberechtigten diese Möglichkeit. Für den Verzicht werden in der Regel Konflikte mit dem Arbeitgeber oder Sorgen um die Sicherheit des Arbeitsplatzes angeführt.

Von weitaus größerem Umfang ist die berufliche Weiterbildung, schon deswegen, weil in deren Bereitstellung die Motive der Konkurrenzfähigkeit und der ökonomischen Wertschöpfung dominieren. Laut dem Institut der Deutschen Wirtschaft gaben die Betriebe 2016 33,5 Mrd. Euro dafür aus. Daran partizipierten lt. Statistischem Bundesamt 2017 ca. 7,2 Millionen Teilnehmer*innen (diese Größenordnung stagniert sein langem). Davon hatten 4,028 Millionen Teilnehmer*innen (gemessen nach Schulabschluss) die Fachhochschul- oder Hochschulreife (1,9 Mio. einen Realschulabschluss) 12 Dieser Effekt ist in der Bildungsforschung seit langem bekannt und wird häufig auf die Formel "Bildung erzeugt Bildung" gebracht; d.h. je formal höher qualifiziert jemand ist, umso weitergebildeter ist er auch. Das ist jedoch keine Frage der persönlichen Motivation, sondern vor allem Ausdruck der Tatsache, dass privatwirtschaftliche Interessen in diesem Sektor dominieren. Betrachtet man Weiterbildungskosten als Investition, macht es für die Unternehmen natürlich mehr Sinn, vor allem in Erweiterungsqualifikationen bereits Hochqualifizierter zur Verbesserung künftiger Konkurrenzfähigkeit zu investieren, als etwa bildungsbenachteiligten An- oder Ungelernten eine Fortbildung zu ermöglichen. Pädagogik und Chancengleichheit spielen in der Betriebswirtschaft keine Rolle.

Ausgeglichen werden könnte dieser kumulative Effekt durch deutliche Erhöhung öffentlicher Weiterbildungsfinanzierung. Für derartige marktausgleichende Gegenmaßnahmen waren in früheren Zeiten die Arbeitsämter (heute: Arbeitsagenturen) zuständig: Fortbildungen und Umschulungen im Sinne einer nachhaltigen Berufsqualifikation ("präventive Arbeitsmarktpolitik") gehörten einmal zu deren Kernaufgaben. Dafür wurden noch 1995 5,3 Mrd. Euro ausgegeben. Bis 2012 ist dieser Betrag auf 1,3 Mrd. zusammengeschmolzen.13 Der Sinkflug erfolgte hier vor allem ab 2005, als die Hartz-Gesetze wirksam wurden. Seitdem dominierte das Interesse kurzfristiger Jobintegration zur "Verschönerung" der Arbeitslosenstatistik gegenüber dem früheren Qualifikationsauftrag. Dass die Agenda 2010 auch fatale negative bildungspolitische Konsequenzen hatte, wird bei deren Kritik häufig übersehen.

Fazit: Eckpfeiler für Gegenmaßnahmen

Wie wir gesehen haben, ist der gesamte Sektor der Weiterbildung im Widerspruch zur politischen Rhetorik seiner "wachsenden Bedeutung" ein politisch unregulierter Flickenteppich, der im Wesentlichen von Marktmechanismen, Privatinitiativen und privatwirtschaftlichen Interessen bestimmt ist, obwohl bereits in den 60er Jahren nicht nur Gewerkschaften, sondern auch halb-staatliche Bildungsverbände forderten, Weiterbildung als "vierte Säule" des Bildungssystems gesamtgesellschaftlich zu organisieren. Es gibt - auch in einigen anderen kapitalistischen Ländern im Ansatz praktizierte - Auswege aus diesem Dilemma. Deren ausführliche Schilderung wäre ein eigener längerer Artikel. Daher sollen zumindest einige Grundgedanken genannt werden.

Eine Stärkung des LLL-Bereiches muss sich an der Stärkung individueller und kollektiver Rechte der Individuen, d.h. aller (potentiellen) Bildungsnachfrager*innen orientieren: Erwerbstätige, Erwerbslose bzw. Erwachsene aller Altersstufen (einschließlich der Senior*innenbildung). Dazu gehört etwa auch der Ausbau von Weiterbildungsansprüchen in Tarifverträgen, wofür zumindest ein Anfang gemacht ist.14 In diesem Sinne fordern etwa GEW, IG Metall und ver.di zusätzlich seit langem ein Bundesweiterbildungsgesetz (analog dem früheren Hochschulrahmengesetz). Die Politik hat dies bisher abgelehnt. In einem solchen Gesetz müssten individuelle Rechtsansprüche auf Teilnahme, Qualitätsstandards, Finanzierungsquellen, Mindestzeiten für Weiterbildung oder etwa Rentenansprüche für Bildungsteilzeiten u.v.m. geregelt werden.

Schließlich gilt es, die öffentlichen Ausgaben für Weiterbildung deutlich zu erhöhen: diese müssten an öffentliche oder staatlich lizenzierte Bildungsträger, in die Erneuerung einer präventiven Arbeitsmarktpolitik der Bundesagentur oder als Ko-Finanzierung in branchenspezifische Weiterbildungsfonds fließen, in die als weitere Finanzierungsquelle Betriebe einen bestimmten Anteil ihrer Bruttolohnsumme zahlen.15 Ergänzt werden könnte dies durch individuelle Bildungsförderung, orientiert etwa am Vorschlag der von der Bundesregierung eingesetzten "Expertenkommission Lebenslanges Lernen" (Abschlussbericht 2004)16 zur Einführung eines Erwachsenen-Bafögs mit der spezifischen Funktion, Schul- und Berufsabschlüsse im Sinne eines Chancenausgleichs nachzuholen.

Ungeachtet des Dogmas der Schwarzen Null ist gerade in unserem Zusammenhang daran zu erinnern, dass es sich bei öffentlichen Bildungsausgaben nicht primär um "Kosten" handelt, bei denen das Geld nach seinem Verbrauch "verschwunden" ist. Es handelt sich vielmehr um Investitionen: in gesellschaftlichen Fortschritt [i]und[/i] gesamtwirtschaftliches Wachstum. Während der ersten Bildungsreform der 70er Jahre hat dies noch niemand bestritten; ungeachtet dessen, dass dies heute ein weiter politischer Weg ist.[/i]

Anmerkungen

1) Schon Sokrates wusste, dass er nichts weiß. Das heißt: je größer das individuelle Wissen, umso größer erscheint auch der Kontinent des Unbekannten, das wiederum die Neugierde weckt. Ein unabgeschlossener Prozess - und ein zutiefst menschliches Bedürfnis.

2) Georg Picht 1965: Die deutsche Bildungskatastrophe, München.

3) Vgl. dazu: Ludwig von Friedeburg 1992: Bildungsreform in Deutschland - Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch, Frankfurt a.M.: 346ff.

4) Der deutsch-deutsche Systemstreit wirkte sich hier noch einmal spezifisch aus, da die DDR erhebliche Bildungsanstrengungen unternehmen musste, um loyale Kader, nicht zuletzt aus bis dato bildungsbenachteiligten Schichten, zu qualifizieren. Dabei konnte sie sich nicht auf das überlieferte (bürgerliche) Bildungsprivileg stützen. Diese durchaus nicht erfolglosen Anstrengungen sind sogar in die Literatur eingegangen (Herrmann Kant: Die Aula). Vgl. dazu: Ingrid Miethe 2009: "Gegenprivilegierende Bildungspolitik der DDR der 1950er Jahre. Mythos und Wirklichkeit", in: BdWi, fzs, GEW, VDJ (Hg.): Menschenrecht auf Bildung (BdWi-Studienheft 6), Marburg.

5) Ausführlich zu den Akteuren und Diskursstrategien dieser neuartigen Bildungsreform vgl.: Torsten Bultmann / Oliver Schöller 2003: "Die Zukunft des Bildungssystems: Lernen auf Abruf - eigenverantwortlich und lebenslänglich", in: PROKLA 131: 331-354.

6) Das ist im Übrigen eine falsche Interpretation. Was sich ändert sind technisch-administrative-berufliche Anwendungsformen von Wissen. Wissen an sich, insofern es real ist bzw. Realität widerspiegelt, "verfällt" nicht; es kann sich natürlich erweitern und vertiefen. Die Formel vom "ständigen Verfall" (oder in bildungspolitischen Texten: "wachsende Halbwertzeit" des Wissens) soll suggerieren, dass (aus)gebildete Individuen ständig eine Art tabula rasa seien und wieder alles neu erlernen müssten. Das fördert vor allem (kritiklose) Anpassungsbereitschaft.

7) Initiativkreis Bildung der Bertelsmann Stiftung 1998: round table "Lebenslanges Lernen". o.O. (Ms. 26.5.98): 7.

8) Michael Wimmer 2002: "Bildungsruinen in der Wissensgesellschaft - Anmerkungen zum Diskurs über die Zukunft der Bildung", in: Ingrid Lohmann / Rainer Rilling (Hg.): Die verkaufte Bildung, Opladen: 45-68; hier: 54.

9) Bildungskommission der Heinrich-Böll-Stiftung (3.Empfehlung) 2002: Autonomie von Schulen in der Wissensgesellschaft. Verantwortung in der Zivilgesellschaft, Berlin: Kap. II: 2.

10) Sachverständigenrat Bildung bei der Hans-Böckler-Stiftung 1998: Für ein verändertes System der Bildungsfinanzierung (Diskussionspapier Nr. 1), Düsseldorf.

11) Vgl.: Torsten Bultmann: "Paradoxien rot-grüner Bildungspolitik", in: Forum Wissenschaft 3-2005; auch: https://www.linksnet.de/artikel/19419.

12) https://www.destatis.de/DE/Publikationen/StatistischesJahrbuch/Bildung.pdf?__ blob=publicationFile: 108.

13) Marcel Walter: Weiterbildungsfinanzierung in Deutschland - eine Studie im Auftrag der Bertelsmann Stiftung, o.O., o.J.: 14.

14) Zu den Erfahrungen von ver.di vgl. etwa: http://www.netzwerk-weiterbildung.info/upload/m570e58f850600_verweis1.pdf.

15) Gerhard Bosch: In Qualifizierung investieren - ein Weiterbildungsfonds für Deutschland (Expertise im Auftrag der Friedrich Ebert Stiftung): http://library.fes.de/pdf-files/wiso/07668.pdf.

16) https://www.koop-son.de/fileadmin/user/Dokumente/2008/schlussbericht_kommission_lll.pdf.

Torsten Bultmann ist politischer Geschäftsführer des BdWi.

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